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Inhaltsverzeichnis

  1. 1 Einleitung
  2. 2 Die Methoden und ihre Eigenschaften
    1. 2.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode
    2. 2.2 Die direkte Methode
    3. 2.3 Die audiolinguale/audiovisuelle Methode
    4. 2.4 Die vermittelnde Methode
    5. 2.5 Die kommunikative Methode
  3. 3 Schlussbemerkung
  4. 4 Literaturverzeichnis

[4. Januar 2005]

2.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode

Die Grammatik-Übersetzungs-Methode[11] ist direkt aus der klassischen Unterrichtsmethode für alte Sprachen hervorgegangen. In ihr wurden die Kategorien, welche für den Unterricht in Latein und Altgriechisch verwendet wurden, eins zu eins auf das Deutsche übertragen. Noch heute findet man in Grammatiken jeglicher Provenienz zahlreiche lateinische Termini, welche aus einer solchen Gleichsetzung der Strukturen der alten und der neuen Sprachen resultieren.[12] Das Ergebnis dieser Übertragung waren zahlreiche Anpassungsschwierigkeiten der auf die modernen Sprachen nicht passenden, aber dennoch übertragenen Regularitäten. Die daraus resultierenden Ausnahmen mussten infolgedessen mühsam auswendig gelernt werden, da sie systematisch nicht zu erklären waren.

Schon diese Überlegungen verweisen auf eine für die Methodik typische Struktur: das Auswendiglernen, das Kognitivieren grammatischer Strukturen. Die Idee der Grammatik-Übersetzungs-Methode baut nämlich darauf auf, dass die grammatischen Regularitäten einer Fremdsprache zunächst auswendig gelernt, und zwar weitgehend vollständig auswendig gelernt werden müssten, um einen Zugang zu ihr zu erlangen. Eingeübt werden diese Regeln dann mit Hilfe von Beispielsätzen, die typischerweise in keinerlei innerem Zusammenhang miteinander stehen. Neuner und Hunfeld nennen folgende Beispiele für Übungssätze, die die Verwendung von sein verdeutlichen und hier exemplarisch für die Fixierung auf Grammatik und das Hintanstellen von Inhalten stehen sollen: Dieses Haus ist groß. Sie ist beleidigt. Der Hase ist dumm.[13]

Das Beschäftigen mit authentischen fremdsprachlichen Texten ist erst nach langwieriger Grammatikarbeit vorgesehen. Werden dann fremdsprachliche Texte behandelt, so sind dies grundsätzlich Texte der gehobenen Kultursprache, hervorragende literarische Zeugnisse aus der Fremdsprache. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts besteht in der Grammatik-Übersetzungs-Methode somit vornehmlich darin, den Schüler geistig zu bilden. Er soll mittels kognitiver Anstrengungen die Regularitäten der fremden Sprache auswendig und sodann ihre Hochkulturerzeugnisse kennen lernen, sich auf dies Weise gleichsam selbst bilden. Dieses humanistische Konzept der Selbstbildung sieht darüber hinaus keinen Kontakt mit Muttersprachlern vor. Das lässt sich auch daran erkennen, dass nahezu nur zwei der vier Fertigkeiten, nämlich Lesen und Schreiben, in der Lehre verwendet werden. Die Übersetzungsübungen werden nur veranstaltet, um dem Schüler Zugang zu den Druckerzeugnissen der Fremdsprache zu ermöglichen.

Dass in der Grammatik-Übersetzungs-Methode nur Kommunikation mit Papier gelehrt und die Kommunikation mit Menschen vollständig vernachlässigt wurde, hat bereits im 19. Jahrhundert Widerstand hervorgerufen. So beklagten Kritiker in den 60er- und 70er-Jahren des vorvergangenen Jahrhunderts sinngemäß, dass diese Form des Unterrichts es zwar leiste, dass man flüssig Voltaire lesen, aber in Paris beim boulanger nur stockend ein Baguette kaufen könne.[14]

Oben habe ich schon darauf hingewiesen, dass die Verwendung verschiedener Wege für sprachlichen In- und Output, also die Berücksichtigung aller vier Fertigkeiten, für das Erlernen einer Sprache förderlich ist. Dass die Grammatik-Übersetzungs-Methode zwei der vier Fertigkeiten zur Gänze ignorierte, muss ihr demnach als negativ angelastet werden. Zusätzlich möchte ich als Kritik an dieser Methode noch anmerken, dass eine strikte Fokussierung auf das kognitive Moment der Sprache all diejenigen Schüler ausschließt, die beim Auswendiglernen von Regularitäten versagen. Dieses Versagen heißt im Umkehrschluss nicht, dass sie deswegen die Sprache nicht lernen könnten. Sprachenlernen scheint heute immer mehr als ein Prozess verstanden zu werden, bei dem nicht so sehr der unterrichtliche Input, sondern vielmehr die Fähigkeit des Lerners, Hypothesen über die Fremdsprache zu bilden, zum erfolgreichen Bewältigen beiträgt.[15] Ich denke, dass aus dieser Erkenntnis geschlussfolgert werden muss, dass das Sprachenlernen in gleichem Grade auch denen zugänglich ist, die eine größere emotionale als logische Begabung ihr Eigen nennen können.

Bei aller geäußerten Kritik lehrt uns die nachfolgende Geschichte von Unterrichtsmethoden aber auch das Maßhalten. Huneke und Steinig weisen ausdrücklich darauf hin, dass bewusst machendes Lernen, wie es in der Grammatik-Übersetzungs-Methode dominierte, als erwachsenengeeignet[16] gelten könne. Das explizite Erklären grammatischer Regularitäten könnte somit gerade im Erwachsenenunterricht als Katalysator für die selbständige Hypothesenbildung über die Fremdsprache wirken und sollte deswegen auch seine Berücksichtigung finden.

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[11] Vgl. zur Grammatik-Übersetzungs-Methode Funk/Koenig 1995, S. 34–41, Heyd 1991: S. 25–26, Huneke/Steinig 2002: S. 163–166, Neuner 2003: S. 227–228, Neuner/Hunfeld 2001: S. 19–32.

[12] Glücklicherweise hat sich das Zehn-Wortarten-Schema und das rigide Zeitenverständnis, welches bei dieser Übertragung miteingeschleppt wurde, alldieweil, zumindest aus der Forschung, verflüchtigt.

[13] Neuner/Hunfeld 2001: S. 29.

[14] Vgl. zu dieser Kritik Neuner 2003: S. 228.

[15] Vgl. zum Prozess der Hypothesenbildung über die Fremdsprache Storch 2001: S. 42–52, besonders S. 45–46, zur Lernersprache Huneke/Steinig 2002: S. 31–34.

[16] Huneke/Steinig 2002: S. 166.

© 2002–2008, Nico Dorn (Nutzungsbedingungen) Letzte Änderung dieser Seite: 1. Dezember 2008

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