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Inhaltsverzeichnis

  1. 1 Einleitung
  2. 2 Was ist eine Fabel?
  3. 3 Die Ideen der deutschen Aufklärung
  4. 4 Die Gattung Fabel in Poetiken des 18. Jahrhunderts
    1. 4.1 Entstehung und Ausfüllung eines Gattungsbegriffs
    2. 4.2 Lessings Fabeltheorie
  5. 5 Lessings Fabeln und das aufgeklärte Bürgertum
  6. 6 Fazit
  7. 7 Anhang
    1. 7.1 Zur Geschichte der Fabel im Schulunterricht
    2. 7.2 Zitierte Fabeln
  8. 8 Literatur
    1. 8.1 Primärtexte
    2. 8.2 Sekundärtexte

[28. Januar 2007]

7 Anhang

7.1 Zur Geschichte der Fabel im Schulunterricht

Die Fabel war über Jahrtausende hinweg eine Gattung, die sich äußerster Beliebtheit in Schulen erfreute. Die ältesten uns überlieferten Fabeln finden sich auf altägyptischen Schülertafeln aus dem ausgehenden 2. Jahrtausend v. Chr.[179] In den Lateinschulen und Universitäten des Mittelalters und der frühen Neuzeit hat die Fabel einen festen Platz gehabt, als Lesestoff und Vorlage für grammatische oder rhetorische Übungen.[180] Noch Lessing weist in seiner fünften Abhandlung über die Fabel (Von einem besondern Nutzen der Fabeln in den Schulen) nicht allein auf ihren nutzbringenden Charakter für die Schulung des Denkens, sondern auch auf die allgemeine Akzeptanz als Objekt des Grammatiktrainings hin. So verwendeten die Lehrer in den Vorübungen zum Erwerb der alten Sprachen Fabeln, indem sie ihren Schülern aufgaben, bald eine Fabel durch alle casus obliquos zu verändern, bald sie zu erweitern, bald sie kürzer zusammenzuziehen etc.[181] Solche Übungen lehnte Lessing gleichwohl ab, da für dergleichen Vorgehen Fabeln nicht prädestiniert seien, vielmehr jede kleine Geschichte ebenso geschickt dazu ist[182]. Lessing betont vor allem, die Möglichkeit der geistigen Schulung anhand von Fabeltexten. Die von ihm vorgeschlagenen produktiven Verfahren des Veränderns, Erweiterns, Modifizierens usw.[183] von Fabeln betrachtet er als probates Mittel zum Heranziehen von Erfindern und selbstdenkenden Köpfen[184], an denen es derzeit mangle. Nicht die Heranbildung eines Dichters oder das Einüben technischer Fertigkeiten, sondern das Ausbilden im selbständigen Denken steht für Lessing im Vordergrund: Eine Überlegung, die an das kantische Diktum vom Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit[185] und somit an die Philosophie der Aufklärung gemahnt, von der Lessing der wohl prononcierteste Vertreter in der deutschen Literatur war.

Die antirationalistischen Tendenzen des 19. Jahrhunderts, um mit Werner Ziesenis zu sprechen, hatten zur Folge, dass das Märchen in den Schulen zuungunsten der Fabel in den Vordergrund rückte und die den Fabeln inhärenten moralischen Intentionen märchenhaft-sentimentalen für Kinder zubereiteten Ausformungen[186] weichen mussten. Eine veritable Renaissance erlebten Fabeln im Schulunterricht erst in den Sechzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts.[187] Dazu dürften die historischen Umstände nicht unwesentlich beigetragen haben. Befand sich das Deutschland unter Konrad Adenauer noch in einer Phase politischer Restauration[188], so rückte die Kritik an den bestehenden gesellschaftlichen Verhältnissen und der mangelhaften Aufarbeitung der nationalsozialistischen Vergangenheit im Laufe dieses Jahrzehnts allmählich ins Zentrum der politischen Diskussionen. Für die Thematisierung von Konflikten, gleich welcher Natur, eignen sich Gattungen wie Fabel und Parabel hervorragend. In den Worten Klaus Gerths:

Die Wiederentdeckung der Fabel in der Literaturdidaktik fällt in die Jahre des kritischen, emanzipatorischen Literaturunterrichts. Die Gattung kam den neuen Zielen entgegen: sie verlangte Verstehen und Erkennen statt Fühlen und Erleben, sie fordert Distanzierung eher als Identifikation.[189]

Den produktiven Umgang mit Fabeln, wie ihn schon Lessing für die Bildung kritischen Denkens bei Schülern vorschlug, sieht Karl Hotz durch diese Entwicklung allerdings nicht unbedingt gestärkt. So seien besonders in der Sekundarstufe II produktive Möglichkeiten vollkommen außer Acht geraten. Vielmehr scheine die Fabel nur noch als Exempel für den literaturhistorischen Unterricht in Verwendung.[190] Ziesenis hingegen warnt vor der Verselbständigung von eigenen Fabel- und Parabelproduktionen:

Die kritische Frage wird bleiben müssen, ob die Schüler bei produktionsorientierter Kafka-Lektüre am Ende wirklich Kafka lesen oder nur noch ihre Eigenversuche, die zum Gegenstand – wiederum eines, zuvor in Frage gestellten, Interpretationsgesprächs – werden.[191]

Allerdings scheint es, als müsse man Karl Hotz Recht geben. In Texte, Themen und Strukturen, einem aktuellen Schulbuch, finden sich ganze zwei Fabeln, beide von Lessing und, wie es die Fragestellungen[192] zu ihnen zeigen, in der eindeutigen Absicht dort platziert, die Literaturgeschichte des 18. Jahrhunderts verdeutlichen zu helfen. Dabei ist es bei diesem Beispiel auf jeden Fall gerechtfertigt, Fabeln in solcher Weise historisch eindimensional zu behandeln, zumal sie gerade in der Epoche der Aufklärung von exzeptioneller Bedeutung waren, was man für vorhergehende und nachfolgende Epochen der deutschen Literatur nicht in gleichem Maße behaupten kann. Die geringe Trennschärfe zur Parabel, wie sie in der Forschung oftmals konstatiert wird[193], könnte gleichwohl als Gegenargument für eine derart vereinzelte Rezeption dienen.

Kann die Verwendung von Fabeln im Deutschunterricht heute also noch als sinnvoll betrachtet werden? Ich denke, ja. Wenn es um so komplexe Dinge wie die Aufklärungsphilosophie und gesellschaftliche Veränderungen im 18. Jahrhundert geht, bieten Fabeln eine übersichtliche und kurze Möglichkeit, diesen Kontext anhand literarischer Werke zu erschließen. Sie sollten aus dieser Sicht im Unterricht auf keinen Fall fehlen. Doch auch für sich genommen hätte die Behandlung der Gattung einen Wert, da sie an eine in jeder literarischen Äußerung enthaltene Aufforderung rührt: den Appell, ein vorliegendes literarisches Werk zu deuten und nicht einfach nur nachzuerzählen oder zu paraphrasieren.

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[179] Vgl. Lecke 1999: S. 313, Dithmar 1997: S. 235.

[180] Vgl. Ziesenis 2001b: S. 568, Jahn 2000: S. 53.

[181] Lessing Fabeln: S. 217.

[182] Ebd.: S. 217.

[183] Vgl. ebd.: S. 219–221.

[184] Ebd.: S. 217.

[185] Kant Aufklärung: S. 20; siehe auch Kap. 3.

[186] Ziesenis 2001b: S. 568.

[187] Vgl. Ziesenis 2001b: S. 568 u. S. 571–573, Gerth 1984: S. 14–15, Lecke 1999: S. 320.

[188] Winkler 2002: S. 178 zieht den Begriff der konservativen Modernisierung vor, gesteht aber zu, dass tatsächlich viele Elemente aus der Verfassung der Weimarer Republik (1918–1933) restauriert wurden: der Rechtsstaat, der Föderalismus und der Pluralismus; eingestandenermaßen nicht die schlechtesten. Wie konservativ gleichwohl das Klima der Mittfünfziger gewesen sein muss, belegen von Winkler angeführte Zahlen: Noch im Jahre 1955 fanden die kaiserlichen Farben Schwarz-Weiß-Rot bei den Bundesbürgern mehr Anklang als die Bundesfarben Schwarz-Rot-Gold: 43 zu 38% lautete einer Umfrage zufolge das Zahlenverhältnis. (Winkler 2002: S. 169.)

[189] Gerth 1984: S. 16.

[190] Vgl. Hotz 1984: S. 56.

[191] Ziesenis 2001b: S. 574. Auch Dithmar hält eine Verwendung der Gattung Fabel im produktionsorientierten Unterricht nur dann für sinnvoll, wenn die Intention des Erzählers beachtet und die Gefahr abgewehrt werde, dass nur Geschichten mit unverbindlicher Lebensweisheit entstehen. (Dithmar 1997: S. 247–248.)

[192] 1. Beschreiben Sie in einer Gegenüberstellung, welche gesellschaftlichen Leitbilder der Zeit in Lessings Fabeln abgelehnt und welche propagiert werden. (Biermann/Schurf 1999: S. 215) Bei der zweiten Aufgabe handelt es sich um einen Vorschlag des Vergleichs dieser Gesellschaftsbilder mit den heutigen.

[193] Vgl. z. B. Ziesenis 2001b: S. 554, Dithmar 1997: S. 180, meine Erörterungen in Kap. 2.

© 2002–2008, Nico Dorn (Nutzungsbedingungen) Letzte Änderung dieser Seite: 14. Dezember 2012

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