1 Einleitung: Das Problem
Die Satzklammer ist eine Eigenart des Deutschen, die es von vielen anderen Sprachen der indogermanischen Sprachenfamilie abhebt.1 Somit stellt sie sowohl für den Fremdsprachenlerner aus einem verwandten Sprachraum als auch für denjenigen ein Problem dar, der schon profunde Kenntnisse in einer anderen stammverwandten Sprache erlangt hat. Ein beredtes Beispiel für die sich beim Erlernen dieser Satzstruktur ergebenden Schwierigkeiten ist und bleibt die Polemik The Awful German Language des amerikanischen Romanciers Mark Twain. In seinem Text geißelte er unter anderem den Hang des Deutschen, Sätze komplex zu verschachteln und dem Leser die dringend benötigten Information darüber, welches Verb das Verhältnis der vielen im Satz genannten Gegenstände genauer bestimmt, bis zum weit entfernten Ende des Satzes vorzuenthalten.2 Der Zwang, Verbpräfixe unter bestimmten Bedingungen abzutrennen, verwirrte ihn3 und der Häufung der infiniten Verbteile am Ende eines Satzes stand er mit Unverständnis gegenüber4.
Natürlich übertrieb Mark Twain in seinem Text maßlos, neigte der Gattung entsprechend dazu, die Dinge komisch überspitzt zu zeichnen. Doch im Kern sind seine Schwierigkeiten dieselben, mit denen auch heute noch Fremdsprachenschüler zu kämpfen haben. Ein Schüler, dessen Muttersprache Englisch ist, steht bereits in frühen Stadien des Lernens vor dem Problem, seine Sätze nach einem ungewohnten Schema konstruieren zu müssen.5 Wie ungewohnt die Stellung der Prädikatsteile im Deutschen einem nativen Englischsprecher anmuten muss, versinnbildlicht der folgende Beispielsatz, in dem die Bestandteile des Prädikats von mir in deutscher Manier
platziert wurden:
*E. A. Poe has The Tell-Tale Heart
in 1843 written.
Aus der ausnehmenden Anordnung der Prädikatsteile im Deutschen ergibt sich über dieses Problem hinausgehend ein komplexeres Stellungsfeldergeflecht als in anderen Sprachen. Stellt sich im Englischen anfänglich nur die Frage, ob man eine Satzkonstituente vor oder hinter dem Prädikat platziert, muss im Deutschen gefragt werden, ob sie vor dem Prädikat (Vorfeld), zwischen den Prädikatsteilen (Mittelfeld) oder hinter der geschlossenen Satzklammer (Nachfeld) stehen kann oder zu stehen hat. Das Problem erweitert sich, wenn man vom Prädikat einmal absieht, noch dahingehend, dass das deutsche Kasussystem stärker als beispielsweise im Englischen oder Italienischen ausgeprägt ist. Weil die syntaktisch-semantische Funktion der Konstituenten im deutschen Satz oft auch aufgrund ihrer grammatischen Form oder ihres Begleiterfeldes und nicht nur aufgrund ihrer Stellung bestimmt werden kann, ergeben sich weitere, in anderen Sprachen nicht vorhandene Wortstellungsmöglichkeiten. Ein Beispiel:
Den Sohn hat die Mutter geboren.
*The son has born the mother.
*Il figlio ha partorito la madre.
*Le fils a enfanté la mère.
Sind englischer, italienischer und französischer Satz hier auch grammatisch korrekt, stellen sie doch semantische Paradoxa dar.6
Das angerissene Problem konstituiert die Frage, die in dieser Arbeit ausgelotet werden soll: Wie ist mit den dargestellten Schwierigkeiten im DaF-Unterricht zu verfahren?
2 Fachwissenschaftliche Betrachtung
Eingangs soll jedoch eine fachwissenschaftliche Betrachtung der Stellungsfeldertheorie Klarheit über die Schwierigkeiten verschaffen, die ich in der Einleitung bereits angesprochen habe. Wie ich schon anmerkte, ist das Problem der Stellungsfelder im Deutschen ein komplexes, weswegen es an diesem Ort nicht Ziel sein kann, sich aller Details, jedweder Fährnisse, die es bereithält, anzunehmen.
Die Stellungsfelder ergeben sich in deutschen Sätzen aus der Stellung der Prädikatsteile. Grundsätzlich gilt, dass ein finites Verb in Erst-, Zweit- oder Endstellung im Satz auftauchen kann.7 Aus diesen drei Verbstellungen ergeben sich wiederum drei Satztypen: der Stirnsatz, der Kernsatz und der Spannsatz.8 Die infiniten Teile des Prädikats stehen in der Regel am Ende des Satzes, wobei auch hinter ihnen unter gewissen Bedingungen Satzelemente auftauchen können. Die berühmt-berüchtigte Satzklammer wird also im deutschen Hauptsatz aus den Prädikatsteilen gebildet und erschließt drei Felder, in denen die weiteren Satzkonstituenten stehen können: das Vorfeld, das Mittelfeld und das Nachfeld. Drei Beispiele zur Veranschaulichung:
Vorfeld | li. Klammer | Mittelfeld | re. Klammer | Nachfeld | |
---|---|---|---|---|---|
Stirnsatz | Gibt | er ihr das Salz? | |||
Kernsatz | Er | gab | ihr das Salz. | ||
Spannsatz | …, | dass | er ihr das Salz | gab. |
Im Gliedsatz finden sich alle – das heißt auch die finiten – Prädikatsteile am Ende des Satzes, wobei auch hier gilt, dass unter gewissen Bedingungen Satzelemente hinter ihnen auftauchen können. Der linke Teil der Satzklammer wird hier nicht mehr vom Finitum, sondern von den nebensatzeinleitenden Subjunktionen, Relativpronomen oder Interrogativpronomen gebildet.9 Im Gegensatz zum Hauptsatz mit Verbzweitstellung gibt es im Gliedsatz kein Vorfeld.
Kompliziert wird dieses Modell durch die umfangreichen Möglichkeiten, Satzkonstituenten in den einzelnen Feldern zu positionieren. Am einfachsten, wenngleich auch hier zahlreiche Regularitäten bestehen, gestaltet sich die Beschreibung von Vor- und Nachfeld. Für das Vorfeld gilt die Faustregel, dass in ihm nur ein Satzelement stehen darf.10 Dabei darf nicht übersehen werden, dass zugehörige Attribute eines Satzelements aufgrund der engen Verbindung mit diesem ins Vorfeld gezogen werden.11 Ferner können Partikeln wie doch, aber oder freilich, die den Anschluss an einen Vorsatz herstellen, zum Vorfeldelement hinzutreten.12 Christa Dürscheid spricht in diesem Zusammenhang von einem Vor-Vorfeld
13. Im Nachfeld stehen vornehmlich umfangreiche Satzglieder, Glied- und Infinitivsätze, die in einem Bezug zu bereits genannten Elementen stehen.14 Rücken solche Satzglieder oder Satzgliedteile ins Nachfeld, spricht man von Ausklammerung.
Im Mittelfeld stehen die meisten Satzkonstituenten, woraus sich Schwierigkeiten hinsichtlich ihrer Stellung zueinander ergeben. Die wohl wichtigsten Regeln für einen Fremdsprachenlerner sind folgende: (1) Die Grundreihenfolge ist Subjekt vor Dativobjekt vor Akkusativobjekt15, (2) wird das Dativ- oder Akkusativobjekt pronominalisiert, tritt das pronominalisierte Element vor das nicht-pronominalisierte16, (3) werden alle Objekte pronominalisiert, kehrt sich ihre Reihenfolge so um, dass das Akkusativ- vor dem Dativobjekt steht17. (4) Gesprächspartikeln wie wohl oder halt stehen tendenziell am Anfang des Mittelfeldes, aber hinter dem Subjekt18 und (5) Präpositionalgefüge tendieren, dem Gesetz der wachsenden Glieder
19 folgend, dahin, am Ende des Mittelfeldes zu stehen.
Aus dem bisher Gesagten und in Anlehnung an eine Auflistung von Elke Hentschel und Harald Weydt20 ergibt sich folgende Grundreihenfolge der Satzglieder im deutschen Hauptsatz mit Verbzweitstellung:
Vorfeld | Konnektoren – Quasiattribute – Linksattribute – Subjekt – Rechtsattribute – Quasiattribute |
---|---|
li. Klammer | finiter Prädikatsteil |
Mittelfeld | Gesprächspartikeln – temporale Adverbialbestimmung – kausale Adverbialbestimmung – lokale Adverbialbestimmung – modale Adverbialbestimmung – instrumentale Adverbialbestimmung – Dativobjekt – Akkusativobjekt – Genitivobjekt – Präpositionalobjekt |
re. Klammer | infiniter Prädikatsteil |
Nachfeld | Vergleichsergänzungen – Präpositivergänzungen – Infinitivsätze – andere umfangreiche Satzglieder |
Im Nebensatz werden die Vorfeldelemente am Anfang des Mittelfeldes eingebunden und der finite Prädikatsteil bildet in der rechten Klammer einen Prädikatskomplex. Betrachtet man diese nur kursorisch aufgeführten Regularitäten, gilt jedoch:
Für sämtliche hier angeführten Grundregeln mit Ausnahme derer für Pronomina gilt, daß sie hinter der inhaltlichen Gliederung des Satzes zurücktreten, da das Deutsche nicht primär syntaktisch, sondern semantisch gliedert21.
Ein weiteres Problem, das nur die rechte Satzklammer betrifft, sei hier zumindest erwähnt: Die Abfolge der infiniten Teile bei Prädikaten bedarf einer detaillierten Regelung.22
3 Didaktische Betrachtung
Inwiefern das Stellungsfeldermodell in der Lehre tatsächlich verwendet wird, wird sich bei der Betrachtung der Lehrwerke in Kap. 4 erweisen. Zum Nutzen, den dieses Modell im Fremdsprachenunterricht haben könnte, schreibt Christa Dürscheid:
Die Untergliederung des Satzes in Stellungsfelder ermöglicht es, Wortstellungsregularitäten präziser zu formulieren und für jeden Verbstellungstyp die normalen von den abweichenden Felderbesetzungen zu erfassen. Nicht von ungefähr wird in Lehrbüchern fürDeutsch als Fremdsprache(DaF) gerne auf dieses Modell zurückgegriffen23.
So wie die Valenzgrammatik ein treffliches Mittel zum Verdeutlichen der Abhängigkeiten der einzelnen Satzglieder vom Prädikat ist, ermöglicht es die Stellungsfeldertheorie, die Stellung der einzelnen Konstituenten dem Fremdsprachenlerner zu verdeutlichen. Dieses sei durch ein Beispiel illustriert:
(1) Warum kommt Herr Meyer grundsätzlich zu spät zur Arbeit?
(2) Er will halt sein Frühstücksei gemütlich aufessen.
Mit Hilfe eines Valenzstemmas lassen sich die Bezüge und Aufgaben der Konstituenten des Satzes (2) aufzeigen, um nachher als Grundlage für das Generieren des Satzes zur Verfügung zu stehen:
Doch bietet es keine Regeln zur Linearisierung der Konstituenten. Ferner lässt sich die verstärkende expletive Gesprächspartikel halt in dieses Konzept nicht einordnen, da ihm keine syntaktische Bedeutung zugeordnet werden kann. Aber die Valenzsyntax erlaubt – wie gesagt – einen Einblick in die Aufgaben, welche den einzelnen Satzgliedern zugeordnet sind; und das kann für das Stellungsfeldermodell nutzbar gemacht werden. Lutz Götze meinte wohl gerade dies, wenn er die Ansicht äußert, dass die Valenztheorie bei schwierigen Detailproblemen der Satzgliedstellung
24 helfen könne.
Die Erkenntnisse aus der Valenzsyntax mit den entsprechenden Regelkenntnissen des Stellungsfeldermodells erlauben es, einen linearen Satz wie folgt zu bilden:
(1) Der Satz besteht aus einem komplexen Prädikat, das somit eine Klammer bildet, die die drei Wortstellungsfelder eröffnet:
[Vorfeld] will [Mittelfeld] essen [Nachfeld].
(2) Im Vorfeld kann hier sowohl das Akkusativobjekt als auch das Subjekt stehen, aber nur ein Element:
a) Er will [Mittelfeld] essen [Nachfeld].
b) Sein Frühstücksei will [Mittelfeld] essen [Nachfeld].
(3) Das verbleibende Objekt respektive Subjekt rückt nun ins Mittelfeld, da im Vorfeld kein Platz mehr ist:
a) Er will sein Frühstücksei essen [Nachfeld].
b) Sein Frühstücksei will er essen [Nachfeld].
(4) Gesprächspartikeln stehen tendenziell am Anfang des Mittelfeldes, aber hinter dem Subjekt:
a) Er will wohl sein Frühstücksei essen [Nachfeld].
b) Sein Frühstücksei will er wohl essen [Nachfeld].
(5) Modale Adverbialbestimmungen stehen im Mittelfeld vor dem Objekt; das Subjekt aber steht, wenn es in das Mittelfeld rückte, am Anfang des Feldes:
a) Er will wohl gemütlich sein Frühstücksei essen [Nachfeld].
b) Sein Frühstücksei will er wohl gemütlich essen [Nachfeld].
(6) Der Vollständigkeit halber gelte noch: Da keine syndetisch gehäuften oder besonders langen Satzelemente vorhanden sind und des Weiteren alle Satzelemente einer Position zugeordnet wurden, bleibt das Nachfeld leer:
a) Er will wohl gemütlich sein Frühstücksei essen.
b) Sein Frühstücksei will er wohl gemütlich essen.
Ich denke, dass ich mit Hilfe dieser etwas langatmigen Beschreibung der Linearisierung eines Beispielsatzes deutlich gemacht habe, wie das in Kap. 2 beschriebene Stellungsfeldermodell mit Hilfe der sich aus ihm ergebenden Regeln dazu beitragen kann, einen normkonformen Satz zu konstruieren. Selbstredend könnte ein Fremdsprachenlerner kaum in der fremden Sprache kommunizieren, wenn er permanent dieses komplizierte Regelwerk mit sich herumschleppen müsste. Doch bietet es die Möglichkeit, die eigene Sprachproduktion zu validieren. Das selbsttätige Validieren wiederum kann für die verbreitete Forderung in modernen didaktischen Ansätzen nutzbar gemacht werden, die der Eigenverantwortung des Lerners zunehmend mehr Raum eröffnen möchten. Die Verlagerung der Verantwortung wird im Allgemeinen mit dem Begriff Lernerautonomie benannt. Die Konzeption der Lernerautonomie darf nicht missverstanden werden als Gleichsetzung mit einer Abschaffung des Lehrers. Günther Storch sieht den Begriff darauf abzielen,
die Steuerung des Lernprozesses stärker vom Lehrer auf den Lernenden zu verlagern und diesem auch mehr Verantwortlichkeit für den Lernprozess aufzuerlegen. Angestrebt ist der selbständige Lerner, der im Rahmen des Unterrichts durch eine erhöhte Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit, Reflexion und Kontrolle seine passive Rolle aufgibt und zum aktiven Mitgestalter des Lernprozesses wird.25
In diesem Sinne kann das Stellungsfeldermodell als Bewältigungsstrategie angesehen werden, da der Lernende, nachdem er die Regeln für die Stellung der einzelnen Elemente sukzessive im Zuge der Progression des Unterrichts erfahren hat, seine Textproduktion durch ihre Anwendung evaluieren kann.
An diesem Punkt angelangt wird es nötig, sich einige grundlegende Gedanken zum Lehren grammatischer Regularitäten im Fremdsprachenunterricht zu machen. Grundsätzlich muss man sich bei der Betrachtung von Grammatikunterricht darüber klar werden, dass eine scharfe Trennung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen vorgenommen werden muss.26 Lehrmethoden wie die Grammatik-Übersetzungs-Methode27, in denen die formal-sprachliche Bildung des Schülers über die Fähigkeit gesetzt wurde, eigene Sätze in der Fremdsprache zu produzieren, haben heute nur mehr historischen Wert. Neuste Untersuchungen lassen es überhaupt als zweifelhaft erscheinen, inwieweit der Lehrer durch die verwendete Grammatikprogression die Fähigkeit seiner Schüler zur Sprachproduktion verbessern kann. So tun Erika Diehl und Hannelore Pistorius ihre Meinung kund, dass die Ansicht, deklaratives Wissen könne für prozedurales Wissen nutzbar gemacht werden, eher bezweifelt
28 werden müsse. Ferner, so Diehl und Pistorius weiter, verführen Zweitsprachenlerner beim Erwerb grammatischer Regeln eher wie Kinder: Sie konstruieren sie sich selbst. Diese Regelerschließung laufe in drei Schritten ab. Zuerst lerne der Schüler Floskeln und lexikalische Versatzstücke, auf die er zurückgreife. Erschöpfe sich bei dieser Vorgehensweise die Kapazität des Lerners, suche er nach Regularitäten, das Erlernte zu generalisieren; dabei auftretende Fehler aber dürften nicht unterbunden werden, denn die Folge könnte eine Blockade des Lerners sein.29 Der sich aus diesem Prozess herausschälende Endzustand könne durch Grammatikunterricht nicht gesteuert, aber eventuell unterstützt werden.30
Tatsächlich erweisen sich Floskeln
als äußerst hilfreich in der fremdsprachlichen Kommunikation, da sie dem Lerner die nötige Zeit einräumen, seine Monitorprozesse, sprich: Kontrollvorgänge bei der Bildung von Sätzen, ablaufen zu lassen. Solche Selbstkontrollen verlaufen naturgemäß langsamer, als es eine flüssige Kommunikation erforderte. Möchte ich beispielsweise einen französischen Fragesatz bilden, erscheint es doch mitunter als hilfreich, den Satz mit der Frageformel qu’est-ce que zu beginnen, während man zum Beispiel noch nach der passenden Vokabel sucht.
Ähnliches hat Bernhard Weisgerber schon 1982 erkannt. Seiner Ansicht nach sei Grammatik kein Selbstzweck im Fremdsprachenunterricht, müsse vielmehr auf ein spezifisches, konkret fassbares Ziel hin angelegt sein. Regeln könne der Mensch selbst bilden, wenn diese auch nicht immer richtig seien. Denn:
Die Kenntnis der systematischen Grammatik einer Sprache ist, wie wir bereits gesehen haben, weder für ihren Erwerb noch für ihren Gebrauch notwendige Voraussetzung.31
Wiewohl die meisten Didaktiker von heute dieser Meinung zustimmen, betonen sie immer wieder, dass auch kognitives Grammatiklehren im Fremdsprachenunterricht ihren Nutzen haben.32 Eine Auffassung, der ich mich anschließe. Horst Raabe meint dazu:
Grammatikübungen bilden die Verbindung zwischen anfänglichem Verstehen und freier Produktion fremdsprachlicher Strukturen. Sie sollen zur sicheren und fließenden Verwendung der zielsprachigen Grammatik im kommunikativen Sprachgebrauch führen. Bei aller Formbezogenheit sollten sie daher in inhalts- und mitteilungsbezogene situativ-kommunikative Zusammenhänge eingebettet sein.33
Den situativ-kommunikativen Zusammenhang bekommen Grammatikkenntnisse immer dann, wenn sie anhand von konkretem Sprachmaterial erarbeitet werden, das nicht allein für die Vermittlung von Grammatikkenntnissen konstruiert wurde. Ist ein Schüler betroffen
von einem Text, den er nur mit grammatischen Fertigkeiten zu meistern vermag, oder kann er in einer bestimmten Situation nur mit Hilfe dieser Fertigkeiten kommunizieren, wird die Motivation zum Erlernen von abstraktem Wissen gefördert. Des Weiteren bietet eine alltägliche Situation die Möglichkeit, das neu erworbene Wissen mit bereits bestehenden Hirnstrukturen zu verknüpfen.34 Grammatische Übungen (auch Drillübungen) können anfänglich helfen, das neue deklarative Wissen in prozedurale Prozesse zu überführen, abzusichern und außerdem zu einer dauerhaften Speicherung der neu erworbenen Wissensstrukturen führen.
Aus der Forderung nach situativ-kommunikativer Einbettung ergibt sich folgerichtig, dass Grammatik im Unterricht induktiv eingeführt werden müsse. Induktiv bedeutet, dass ein grammatisches Phänomen in einer Gesprächssituation, in einem Text präsentiert und geübt wird, ohne dass dessen Prinzipien zuvor erläutert wurden.35 Wichtig hierbei ist jedoch, dass eine Verknüpfung zu vorherigem Wissen vorhanden sein muss. Die Neueinführung des Perfekts wird ein Schüler schwerlich verstehen, wenn er im Zuge der Lehrbuchprogression nicht bereits die Konjugation von haben gelernt hat. Wie dieses Tempus funktioniert, kann er dann, z. B. anhand eines Lehrbuchtextes, selbständig erarbeiten. Die Ergebnisse dieser Erarbeitung von allen Schülern können anschließend zusammengetragen und mit den Erläuterungen in einer Grammatik verglichen werden. Klar ersichtlicher Vorteil dieses Verfahrens ist, dass es, in Einzel- oder Partnerarbeit durchgeführt, alle Schüler gleichzeitig am Lernvorgang beteiligt und ergo jeder Schüler schon durch das Erkunden aktiv lernt. Dementgegen transportierte die schlichte Präsentation des Gegenstandes nur ein passives Rezipieren. Der Lernvorgang muss dann erst noch folgen.
4 Lehrwerk-Betrachtung
Im Folgenden sollen drei Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache für britische Schüler dahingehend betrachtet werden, wann in ihrer Progression die Satzklammer zum ersten Mal vollständig sichtbar und wie das Problem in ihnen gehandhabt wird.
In Anstoß GCSE, einem Deutschbuch für Schüler der zehnten und elften Klasse, taucht die erste Satzklammer bereits in der Überschrift zum ersten Kapitel auf: Wir stellen uns vor
36. Allerdings fußt dieses Buch auch auf Vorkenntnissen, die in vorhergehenden Deutschkursen bereits erworben wurden. Dessen ungeachtet werden alle grammatischen Probleme ebenso wie die Aussprache des Deutschen von Grund auf behandelt. Schriftliche und mündliche Übungen stehen im Zentrum des Buches, Grammatik wird immer nur im Zusammenhang mit Übungen präsentiert und nimmt einen bei weitem geringeren Anteil als die produktiven Teile ein. Da grammatische Prinzipien erst nach ausführlicher Behandlung in Texten und Übungen erläutert werden, kann gesagt werden, dass der Ansatz des Buches den Forderungen vieler Didaktiker, Grammatik müsse induktiv gelehrt werden, folgt.
In Kapitel 2 auf Seite 25 werden die Modalverben eingeführt. Den Großteil der Erläuterungen nimmt die Konjugation aller sechs Verben im Präsens und deren englische Grundbedeutung ein. Es folgt diese Erklärung:
Modal verbs usually link to another verb in the sentence. This second verb is in the infinitive and usually stands at the end of the sentence, e. g. Pia soll auf die Geschwister aufpassen. Ihr Bruder will Fußball spielen.37
Im Anschluss stehen einige Übungen, wobei in den Übungen I-1 bis I-4 die Strukturen eingeschliffen werden sollen. Es werden Muster vorgegeben, nach denen der Lerner dann zu antworten hat. Ein Beispiel: Was kann man hier machen? (Tennis spielen) / Man kann Tennis spielen.
38 In den letzten Übungen wird dem Schüler die Freiheit gelassen auf eine Frage wie: Was willst du heute Abend machen?
39, nach Gusto zu antworten.40
Die für die Übungen benötigten Vokabeln wurden auf den beiden Seiten vor dem Grammatikteil in Hör- und Textproduktionsübungen reaktiviert, sodass der Schüler sich voll auf die neuen Grammatikerscheinungen konzentrieren kann. Auf den nachfolgenden Seiten werden die Übungen und Textbeispiele nicht mehr direkt unter der Festigung von neuen Grammatikkenntnissen betrachtet, doch ist bis Seite 28 der Schwerpunkt eindeutig auf die Modalverben gelegt, wenngleich die Äußerungsinhalte noch freier als in den vorhergehenden Übungen ausgestaltet werden können.
Auf Seite 50 werden trennbare Verben behandelt, wobei auffällt, dass auf ähnliche Strukturen im Englischen hingewiesen und somit bei der Einführung kontrastiv verfahren wird:
In English we have similar verbs: / e. g. She goes out with her friends at the weekend. (to go out)41.
Danach wird auf die im Deutschen besondere Satzendstellung des abtrennbaren Präfixes hingewiesen und es folgen erneut Übungen. Was ich an dieser Stelle vermisse ist eine Faustregel, wann Präfixe abgetrennt werden und wann nicht. Die Regel, dass betonte Präfixe abgetrennt und unbetonte mit dem Wort verbunden bleiben, trifft nämlich in den meisten Fällen zu. Kennen die Schüler, die mit Anstoß arbeiten, das zahlreiche Hörübungen bereitstellt, diese Regel, kommt es bestimmt seltener zu Fällen, wie sie Alena Šimečková aus einem humoristischen Gedicht zitiert:
Bei Tisch halte ich mich unterMit Künstlern und Studenten nur,Glückt auch verun ein Witz mitunter,So teilt man immer glimpflich ur.42
Bereits zwei Seiten nach diesem Kapitel wird die Wortstellung im Deutschen erläutert, wobei die Schüler mit den wesentlichen Regeln ausgestattet werden. Als erstes wird dem Schüler klargemacht, dass das Verb im deutschen Hauptsatz grundsätzlich an zweiter Stelle stehe. Dies stimmt so natürlich nicht, wäre aber aus didaktischen Gründen als Vereinfachung zunächst akzeptabel, wenn nicht bereits der erste Satz der folgenden Seite Hilfst du zu Hause?
43 lautete. Dennoch ist die Erklärung nicht schlecht, da sie auch beinhaltet, dass jedes Element an erster Stelle stehen kann, egal aus wie vielen Wörtern es besteht und welche Aufgabe
es im Satz übernimmt. Es folgen vier Regeln, die besagen, in welcher Reihenfolge die weiteren Satzelemente zu stehen haben:
(1) TMP (Time-Manner-Place): Sie gibt die Reihenfolge von Temporal-, Modal- und Lokalangaben an.
(2) DAN (Dative before Accusative with Nouns): Bezeichnet die Standardreihenfolge von Dativ- und Akkusativobjekt.
(3) PAD (Pronouns: Accusative before Dative): Bezeichnet die Standardreihenfolge von pronominalisierten Dativ- und Akkusativobjekten.
(4) PIN (Pronoun In front of Noun): Besagt, dass Pronomen vor Nomen zu stehen haben.44
Die Regeln sind gut, da sie die wesentlichen Probleme der Wortstellung umfassen und darüber hinaus mit leichten Beispielsätzen illustriert wurden. Allerdings fehlt mir hier eine graphische Verdeutlichung des Satzaufbaus im Deutschen. Visuell-strukturell orientierten Lernern könnte eine tabellarische Umsetzung der Regeln hilfreich zur Seite stehen und außerdem könnte so klarer werden, auf welche Elemente in welchem Satzfeld sich die Regeln beziehen.
Abschließend lässt sich zu Anstoß sagen, dass es hinsichtlich der grammatischen Kapitel versucht den Schülern vor unnötigem Fachvokabular zu bewahren, zumindest die wesentlichen Regeln darstellt und nicht so sehr auf deklaratives Wissen, sondern hauptsächlich auf aktives Training von grammatischen Strukturen setzt.
Als Nächstes soll ein Schulbuch für Anfänger besprochen werden: Zickzack neu 1. Auch in diesem Lehrwerk taucht die Satzklammer sichtbar auf der ersten Seite in Form eines abtrennbaren Verbpräfixes auf: Hör gut zu
45, wird aber auch hier vorerst nicht thematisiert. Überhaupt sind die Lernziele von Zickzack neu 1 vor allem pragmatisch bestimmt. Im Mittelpunkt steht es zunächst, sich ein Vokabular zusammen mit typischen Floskeln anzueignen. Im Gegensatz zu Anstoß werden Grammatikregeln in Zickzack nicht direkt in die Progression des Lehrbuchs eingeordnet, sondern am Ende des Bandes auf fünfzehn Seiten komprimiert dargestellt. Die Grammatikkapitel am Ende des Lehrwerks werden allerdings nicht einer bestimmten Lektion zugeordnet, sodass der Schüler im Grunde nicht genau wissen kann, ob er einen Grammatikgrundsatz bereits gelernt haben müsste oder nicht. Darüber hinaus wirkt die Regeldarstellung ein wenig farblos. Sie wird schwarz auf weiß präsentiert und nicht durch farbige Zeichnungen oder dergleichen Mittel aufgelockert. Dadurch, dass die Regeln so massiert am Ende des Buches stehen46, gestalten sie das Arbeiten mit ihnen noch zusätzlich unangenehm.
Vorteil des Grammatikteils in Bezug auf die Wortstellung im Deutschen ist, dass für die Phänomene ein einheitliches Erklärungsmuster verwendet wird, das sehr übersichtlich ist: das Stellungsfeldermodell. Das Modell ist von unnötigem Ballast wie der Bezeichnung der einzelnen Felder befreit worden. In den Tabellen sind die Felder stattdessen nach folgendem Muster durchnummeriert:47
1 2 (VERB) 3 Ich heiße Peter. Mein Name ist Krull.
Das System wird auch bei Sätzen mit mehr als einem Verb durchgehalten, wobei für diesen Anfängerkurs der zweite Bestandteil auf den Infinitiv reduziert wird, also nur Modal- und mehrgliedrige Verben verwendet werden:48
FIRST VERB INFINITIVE Ich gehe gern schwimmen. Wo kann ich Postkarten kaufen?
Wie in Anstoß findet sich hier auch die Time-Manner-Place-Regel:
In a German sentence, if two or more of these elements are present, they should come in this order:
1 When? (Time) 2 How? (Manner) 3 Where? (Place)
If a time and a place are mentioned, the time comes before the place49.
Komplexe Prinzipien, die die Stellung der Objekte im Satz regeln, werden in diesem Lehrwerk noch nicht aufgegriffen.
Abschließend lässt sich zu diesem Buch sagen, dass es die Grammatikregeln zwar strukturiert und klar, aber ein wenig fade präsentiert und diese nicht in direkten Zusammenhang mit konkreten Übungen gebracht werden können. Dass das letzte möglich ist, hat Anstoß gezeigt. In Anstoß finden sich in Relation zum Buchumfang genau so viele Seiten mit Grammatikregeln wie hier, doch wirken sie nicht so erschlagend, weil sie häppchenweise über das Buch verstreut wurden.
Das letzte Lehrbuch, das hier noch kursorisch besprochen werden soll, ist Gute Reise! Schülerbuch 1. Ebenso wie Zickzack ist Gute Reise! ein Anfängerbuch für junge Schüler von elf bis vierzehn Jahren. Ferner sind auch hier die Lernziele, was durchaus sinnvoll ist, pragmatisch definiert, wobei sie in Gute Reise! dem Schüler am Anfang einer Lektion in der Muttersprache explizit vorgestellt werden. Zickzack hat seine Lernziele zwar auch am Anfang der Kapitel erwähnt, doch werden diese nach dem Muster: Wie alt bist du?
50, eher knapp gehalten. In Gute Reise! sieht das Lernziel für Lektion 1 beispielsweise so aus:
You will learn … / - how to greet people / - how to ask someone of your age their name / - how to tell them your name / - how to ask who someone is / - how to say who someone is / - some German names / - the alphabet.51
Wenngleich die Inhalte nicht breiter angelegt sind, als in Zickzack, ist diese Auflistung zum einen aus psychologischer Sicht sinnvoll – der Schüler hat das Gefühl, sehr viel gelernt zu haben – und zum anderen als Nachschlagehilfe leicht zu gebrauchen. Darüber, ob die Lernziele unbedingt in Englisch formuliert werden müssen, lässt sich natürlich streiten.
In Gute Reise! ist wie in Zickzack die Grammatik nicht in die Lehrbuchprogression eingebunden, sondern an das Ende des Buches gestellt. Allerdings ist der Regelapparat hier wesentlich ansprechender gestaltet mit zahlreichen Zeichnungen und graphischen Umsetzungen. Ferner werden die Grammatikteile den einzelnen Lektionen zugeordnet, sodass, wenn auch keine direkte, so doch eine indirekte Verknüpfung mit der konkreten Anwendung gegeben ist.
Die angenehme Gestaltung ging ganz offensichtlich auf Kosten der Strukturiertheit. Nach welchem grammatischen Modell die Separable verbs
52 verdeutlicht werden, ist nicht ersichtlich. Die wesentlichen Regularitäten, also die Angaben darüber, wo die einzelnen Teile im Satz zu stehen haben, werden erläutert und mit Hilfe von Beispielsätzen verdeutlicht:
aufschreibenIch schreibe es auf.[…]zumachenDu sollst dein Buch zumachen.53
Dem Ganzen eine Struktur zu geben, die klar macht, dass sich aus diesen Konstruktionen bestimmte Satzfelder ergeben, täte der angenehmen Gestaltung meines Erachtens keinen Abbruch.
Die Wortstellung wird nach Satzarten erläutert. Unterschieden wird zwischen dem Formulieren einer Aussage, einer Frage, einer Frage mit Fragewort und einem Befehl. Zu jedem Punkt werden Beispiele nach folgendem Muster gegeben:
subject – verb – objectDu – hast – einen Computer.[…]verb – subject – objectHast – du – einen Computer?54
Vorteil dieser Herangehensweise ist, dass auch Satztypen berücksichtigt werden, in denen das Verb nicht die zweite Position einnimmt. In Anstoß und Zickzack werden diese Typen, zumindest im Grammatikteil, eher stiefmütterlich behandelt. Dafür fehlen einfache Regeln wie die Time-Manner-Place-Regel in Gute Reise!
5 Schlussbemerkung: Die Lösung?
Grammatik ist ein klappriger Leiterwagen, den man getrost in der Remise verrotten lassen kann, wenn man erst einmal fliegen gelernt hat. Man kommt mit ihr nicht rasch voran, besonders wenn die Wege schlecht sind – doch darf man sich dessen gewiss sein, sie ab einem, wenn auch unbestimmten Punkt, nicht mehr zu benötigen. Die Vehikelfunktion
von Grammatik sollte man im Fremdsprachenunterricht allzeit im Auge haben, wenn es darum geht, deklaratives Wissen zu vermitteln.
Diesem Gedanken angemessen verzichten die von mir untersuchten Lehrbücher darauf, Grammatikregeln mit unnötigem Fachvokabular anzureichern. Wo es erleichternd ist, werden die entsprechenden Begriffe allerdings konsequent verwendet (wenn es z. B. um die Kasus von Objekten geht). Ferner fällt auf, dass die beiden älteren Lehrwerke, also Gute Reise! und Zickzack, für die induktive Einführung von Grammatik geeignet sind, Anstoß hingegen die Phänomene in der Regel erst nach einer kognitiven Vergegenwärtigung behandelt. Dass die Wortstellung im Deutschen allerdings für den Lerner ein größeres Problem ist, beweist der Umstand, dass sie in den Grammatikteilen von Gute Reise! und Zickzack als Letztes behandelt werden, und in Anstoß, das ja schon ein gewisses Sprachwissen voraussetzt, erst nach einem guten Viertel des Buches.
Die Lösung des Problems, welche die Bücher vorgeben, ist die Einübung des Phänomens der Wortstellung am konkreten Beispiel. Grammatische Verdeutlichungen nehmen eine weniger prominente Rolle ein. Grundsätzlich ist gegen diese Vorgehensweise nichts einzuwenden, doch denke ich, dass ein zweites Standbein für alle Schüler, die mit Strukturen gut arbeiten können, nicht vernachlässigt werden sollte. Dieses zweite Standbein kann aus Regeln bestehen, wie sie in Anstoß verwendet werden (TMP, DAN, PAD, PIN), oder Satzstrukturen mit Hilfe des Stellungsfeldermodells aufzeigen, wie es in Zickzack vorgeführt wird. Die Lösung schlechthin wird es in solchen Fragen nie geben, da unterschiedliche Lernertypen unterschiedliche Ansätze haben, die alle zusammen in einem Lehrbuch immer nur als Kompromiss verwirklicht werden können. Für die Behandlung der kognitiven Seite des in dieser Arbeit betrachteten Grammatikphänomens halte ich die Vorgehensweise von Zickzack, das, wie gesagt, das Stellungsfeldermodell explizit verwendet, für die beste. In Bezug auf die Eingebundenheit, ist jedoch Anstoß vorzuziehen, da Grammatik hier sukzessive im Lehrbuch präsentiert wird. Dass ausdrückliche Vergegenwärtigung grammatischer Regeln nur ein kleiner Teil des Fremdsprachenlernens ist, berücksichtigen alle Bücher – eine Herangehensweise, die ich für die richtige halte.
6 Literaturverzeichnis
6.1 Quellen
Mark Twain: The Awful German Language. In: Ders.: The Awful German Language: Die schreckliche Deutsche Sprache/Slovenly Peter: Nachdichtung von Heinrich Hoffmanns Struwwelpeter
. 8., erweiterte Auflage, Waltrop/Leipzig (2003), S. 4–66; [= Mark 2003].
6.2 Lehrwerke
Hermann, Christiane/Hill, John/Pomfrett, Gwynne: Gute Reise! Schülerbuch 1. Cheltenham (1992); [= Gute Reise 1992].
Rogers, Paul/Briggs, Lawrence/Goodman-Stephens, Bryan: Zickzack neu 1. Walton-on-Thames (1993); [= Zickzack 1993].
Shepherd, Carole/Heidemann, Angela/Giles, Andy: Anstoß GCSE. London (2002) [= Anstoß 2002].
6.3 Darstellungen
Bohn, Rainer: Arbeit an grammatischen Kenntnissen. In: Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Bd. 1. 2. Auflage, Baltmannsweiler (1996), S. 145–165; [= Bohn 1996].
Diehl, Erika/Pistorius, Hannelore: Grammatikunterricht am Wendepunkt: Überlegungen zu einer Neubestimmung des Unterrichtsgegenstandes Grammatik
. In: Deutsch als Fremdsprache 4 (2002), S. 226–231; [= Diehl/Pistorius 2002].
Dürscheid, Christa: Syntax: Grundlagen und Theorien. Wiesbaden (2000); [= Dürscheid 2000].
Engel, Ulrich: Syntax der deutschen Gegenwartssprache. 3., völlig neu bearbeitete Auflage, Berlin (1994); [= Engel 1994].
Götze, Lutz: Grammatikmodelle und ihre Didaktisierung in Deutsch als Fremdsprache. In: Deutsch als Fremdsprache 3 (1996), S. 136–143; [= Götze 1996].
Hentschel, Elke/Weydt, Harald: Handbuch der deutschen Grammatik. 2. Auflage, Berlin/New York (1994); [= Hentschel/Weydt 1994].
Heyd, Gertraude: Deutsch lehren: Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage, Frankfurt a. M. (1991); [= Heyd 1991].
Lötscher, Andreas: Satzgliedstellung und funktionale Satzperspektive. In: Pragmatik in der Grammatik: Jahrbuch 1983 des Instituts für deutsche Sprache. Hrsg. v. Gerhard Stickel. Düsseldorf (1984), S. 118–151; [= Lötscher 1984].
Raabe, Horst: Grammatikübungen. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. v. Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Hans-Jürgen Krumm. 4., vollständig neu bearbeitete Auflage, Tübingen/Basel (2003), S. 283–287; [= Raabe 2003].
Šimečková, Alena: Das deutsche komplexe Verb unter anwendungsbezogenem Aspekt. In: Deutsch als Fremdsprache 2 (1995), S. 96–103; [= Šimečková 1995].
Sitta, Horst: Der Satz. In: Duden: Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. 6., neu bearbeitete Auflage, Mannheim u. a. (1998), S. 609–858; [= Sitta 1998].
Storch, Günther: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München (1999); [= Storch 1999].
Weigmann, Jürgen: Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning (1992); [= Weigmann 1992].
Weisgerber, Bernhard: Die Rolle der Grammatik beim Erwerb von Muttersprache und Fremdsprache. In: Grammatikunterricht: Beiträge zur Linguistik und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Hrsg. v. Claus Gnutzmann u. Detlef Stark. Tübingen (1982), S. 101–126; [= Weisgerber 1982].
Anmerkungen
1 Vgl. Hentschel/Weydt 1994: S. 383, Dürscheid 2000: S. 106.
3 Can any one conceive of anything more confusing than that?
(Ebd.: S. 16.)
4 In der abschließenden deutschen
Rede seiner Polemik heißt es: Wenn aber man kann nicht meinem Rede verstehen, so werde ich ihm später dasselbe übersetzt, wenn er solche Dienst verlangen wollen haben werden sollen sein hätte. (I don’t know
(Ebd.: S. 62–64.)what wollen haben werden sollen sein hätte
means, but I notice they always put it at the end of a German sentence – merely for general literary gorgeousness, I suppose.)
5 Dieses erklärt sich zum einen aus den mannigfachen Konstruktionen, die im Deutschen Satzklammern konstituieren, und zum anderen aus einer Vorliebe deutscher Sprecher, analytische Tempora zu verwenden. So wird in gesprochenen Kontexten das Perfekt dem Präteritum vorgezogen (Vgl. hierzu Storch 1999: S. 29) und der Konjunktiv vor allem mit würde gebildet.
6 Im Deutschen gibt es solche Zweideutigkeiten ebenfalls, weil z. B. bei Feminina die Formen im Singular Akkusativ und Nominativ sowie im Genitiv und Dativ homomorph sind. Ein vielzitiertes Beispiel: Die Ratte hat die Katze gefressen
(Vgl. Hentschel/Weydt 1994: S. 394). Mit Satzakzent auf Ratte hingegen wäre der Satz wieder eindeutig.
7 Vgl. z. B. Dürscheid 2000: S. 73, Sitta 1998: S. 814–815.
8 Vgl. ebd.
9 Ich folge hier der Meinung von Dürscheid 2000: S. 94 und Engel 1994: S. 184, die davon ausgehen, dass die Satzklammer immer bestehe. Horst Sitta bezieht die Position, dass im Nebensatz die linke Klammer durchaus fehlen könne (Sitta 1998: S. 818). Und das mit gutem Grund. Denn ein Relativpronomen kann im Gliedsatz eine Satzgliedfunktion einnehmen. Dennoch sollte im Fremdsprachenunterricht davon die Rede sein, dass diese nicht-konjunktionalen einleitenden Wörter oder Wortgruppen die linke Satzklammer bilden. Erfüllen sie auch eine Satzgliedfunktion, sind sie hinsichtlich ihrer Position im Gliedsatz eindeutig festgelegt: Sie stehen immer an erster Stelle.
10 Vgl. z. B. Hentschel/Weydt 1994: S. 382, Engel 1994: S. 191.
11 Vgl. Engel 1994: S. 195. Engel erwähnt nur präpositionale Attribute und Adjektive, doch gilt diese Regel auch für Relativsätze oder Genitivattribute: Die Waffe, die dem Bankräuber gehörte, wurde gefunden./Die Waffe des Bankräubers wurde gefunden.
12 Ulrich Engel spricht in diesem Zusammenhang von Quasiattributen
: Es handelt sich bei den Quasiattributen vor allem um Gradpartikeln, die im Mittelfeld in gewissem Rahmen verschiebbar sind: Sogar Oskar hat für mich gestimmt. / Oskar freilich hat sich enthalten
(Engel 1994: S. 195).
14 Vgl. Dürscheid 2000: S. 104–106, Engel 1994: S. 196–197, Sitta 1998: S. 820–821.
15 Vgl. Dürscheid 2000: S. 77. Beispiel: Die Mutter hat dem Kind das Schulbuch gekauft.
16 Vgl. ebd.: S. 78. Beispiel: Die Mutter hat es dem Kind gekauft./Die Mutter hat ihm das Schulbuch gekauft.
17 Vgl. ebd.: S. 102. Beispiel: Die Mutter hat es ihm gekauft.
18 Vgl. ebd.: S. 103. Beispiel: Die Mutter hat wohl dem Kind das Schulbuch gekauft. Aber: *Die Mutter hat wohl es ihm gekauft.
19 Ebd.: S. 102. Das Gesetz besagt, dass kürzere meist vor längeren Satzgliedern stehen. Es ist wohl auch auf Nachfeldelemente anzuwenden. Diese bestehen, wie oben erwähnt, in der Regel aus längeren Satzgliedern oder Satzgliedteilen und stehen wohl auch deswegen weiter hinten im Satz.
20 Vgl. Hentschel/Weydt 1994: S. 387.
21 Ebd.: S. 389. Zu pragmatischen Bedingungen der Satzgliedstellung fasst Andreas Lötscher in Lötscher 1984: S. 118 die Grundregeln zusammen, die er aus gängigen Handbüchern
erstellt haben will. Wie er in seinem Aufsatz zeigt, sind diese nicht immer en détail begründbar, doch haben sie nach meinem Dafürhalten durchaus didaktischen Wert.
22 Vgl. hierzu Hentschel/Weydt 1994: S. 383–384.
26 Vgl. zu den Begriffen deklaratives Wissen und prozedurales Wissen Storch 1999: S. 37–38.
27 Zur Grammatik-Übersetzungs-Methode siehe: Heyd 1991: S. 25–26 und das Kap. 2.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode in meinem Aufsatz Methodiken des DaF-Unterrichts.
28 Diehl/Pistorius 2002: S. 227. Eine gegenteilige Meinung findet sich bei Raabe 2003: S. 283. Ihm zufolge besagten Theorie und Empirie
: Deklaratives grammatisches Wissen lässt sich durch Üben in prozedurales sprachliches Handlungswissen überführen.
29 Gertraude Heyd sieht dies nicht so. Ihrer Ansicht nach bringe es dem Lerner nichts, wenn Grammatikregeln so weit reduziert werden, dass das Ergebnis ihrer Anwendung fehlerhafte Sätze sind. (Heyd 1991: S. 164) Diese Ansicht impliziert, dass Fehler nicht als Fortschritt angesehen werden können.
30 Vgl. Diehl/Pistorius 2002: S. 226–228.
31 Weisgerber 1982: S. 115. Weisgerber bezieht sich in seinem Aufsatz häufig auf den nativen kindlichen Fremdsprachenerwerb. Tatsächlich verläuft die Kommunikation von Menschen in ihrer Muttersprache Jahre, Jahrzehnte oder gar ein Leben lang ohne dezidiertes Grammatikwissen eher mehr als minder reibungslos.
32 Vgl. z. B. Bohn 1996: S. 145, Götze 1996: S. 136, Heyd 1991: S. 163, Weigmann 1992: S. 28 (Weigmann unterstützt zwar die Ansicht, Sprache könne nicht allein anhand von Regelwerken erlernt werden, doch hält er es für unumgänglich
, dem Sprachenlerner Gesetzmäßigkeiten der zu erlernenden Sprache bewusst zu machen.)
34 Zur Gedächtnispsychologie siehe Storch 1999: S. 35–51.
35 Vgl. Heyd 1991: S. 167. Weisgerber hält noch eine Verbindung zwischen situationsgebundener Kommunikation und einem parallel laufenden, auf die jeweiligen Themen und Texte abgestimmten systematischen Grammatikunterricht
(Weisgerber 1982: S. 121) für die richtige Vorgehensweise. Storch hingegen sieht ebenso wie Heyd induktive Grammatikarbeit als den richtigen Weg an (Vgl. Storch 1999: S. 180–188).
40 Somit folgt die Struktur der Grammatikübungen dem Prinzip von Horst Raabe, dass sie vom Geschlossenen zum Offenen
(Raabe 2003: S. 285) angeordnet sein sollen.
42 Zit. n. Šimečková 1995: S. 96, Anm. 1.
44 Vgl. ebd.: S. 52.
46 Nämlich ebd.: S. 110–125.
47 Vgl. ebd.: S. 124.
48 Vgl. ebd.: S. 125.
52 Siehe ebd.: S. 183.