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Inhaltsverzeichnis

  1. 1 Einleitung: Das Problem
  2. 2 Fachwissenschaftliche Betrachtung
  3. 3 Didaktische Betrachtung
  4. 4 Lehrwerk-Betrachtung
  5. 5 Schlussbemerkung: Die Lösung?
  6. 6 Literaturverzeichnis
    1. 6.1 Quellen
    2. 6.2 Lehrwerke
    3. 6.3 Darstellungen

[15. Februar 2004]

An diesem Punkt angelangt wird es nötig, sich einige grundlegende Gedanken zum Lehren grammatischer Regularitäten im Fremdsprachenunterricht zu machen. Grundsätzlich muss man sich bei der Betrachtung von Grammatikunterricht darüber klar werden, dass eine scharfe Trennung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen vorgenommen werden muss.[26] Lehrmethoden wie die Grammatik-Übersetzungs-Methode[27], in denen die formal-sprachliche Bildung des Schülers über die Fähigkeit gesetzt wurde, eigene Sätze in der Fremdsprache zu produzieren, haben heute nur mehr historischen Wert. Neuste Untersuchungen lassen es überhaupt als zweifelhaft erscheinen, inwieweit der Lehrer durch die verwendete Grammatikprogression die Fähigkeit seiner Schüler zur Sprachproduktion verbessern kann. So tun Erika Diehl und Hannelore Pistorius ihre Meinung kund, dass die Ansicht, deklaratives Wissen könne für prozedurales Wissen nutzbar gemacht werden, eher bezweifelt[28] werden müsse. Ferner, so Diehl und Pistorius weiter, verführen Zweitsprachenlerner beim Erwerb grammatischer Regeln eher wie Kinder: Sie konstruieren sie sich selbst. Diese Regelerschließung laufe in drei Schritten ab. Zuerst lerne der Schüler Floskeln und lexikalische Versatzstücke, auf die er zurückgreife. Erschöpfe sich bei dieser Vorgehensweise die Kapazität des Lerners, suche er nach Regularitäten, das Erlernte zu generalisieren; dabei auftretende Fehler aber dürften nicht unterbunden werden, denn die Folge könnte eine Blockade des Lerners sein.[29] Der sich aus diesem Prozess herausschälende Endzustand könne durch Grammatikunterricht nicht gesteuert, aber eventuell unterstützt werden.[30]

Tatsächlich erweisen sich Floskeln als äußerst hilfreich in der fremdsprachlichen Kommunikation, da sie dem Lerner die nötige Zeit einräumen, seine Monitorprozesse, sprich: Kontrollvorgänge bei der Bildung von Sätzen, ablaufen zu lassen. Solche Selbstkontrollen verlaufen naturgemäß langsamer, als es eine flüssige Kommunikation erforderte. Möchte ich beispielsweise einen französischen Fragesatz bilden, erscheint es doch mitunter als hilfreich, den Satz mit der Frageformel qu’est-ce que zu beginnen, während man zum Beispiel noch nach der passenden Vokabel sucht.

Ähnliches hat Bernhard Weisgerber schon 1982 erkannt. Seiner Ansicht nach sei Grammatik kein Selbstzweck im Fremdsprachenunterricht, müsse vielmehr auf ein spezifisches, konkret fassbares Ziel hin angelegt sein. Regeln könne der Mensch selbst bilden, wenn diese auch nicht immer richtig seien. Denn:

“
Die Kenntnis der systematischen Grammatik einer Sprache ist, wie wir bereits gesehen haben, weder für ihren Erwerb noch für ihren Gebrauch notwendige Voraussetzung.[31]

Wiewohl die meisten Didaktiker von heute dieser Meinung zustimmen, betonen sie immer wieder, dass auch kognitives Grammatiklehren im Fremdsprachenunterricht ihren Nutzen haben.[32] Eine Auffassung, der ich mich anschließe. Horst Raabe meint dazu:

“
Grammatikübungen bilden die Verbindung zwischen anfänglichem Verstehen und freier Produktion fremdsprachlicher Strukturen. Sie sollen zur sicheren und fließenden Verwendung der zielsprachigen Grammatik im kommunikativen Sprachgebrauch führen. Bei aller Formbezogenheit sollten sie daher in inhalts- und mitteilungsbezogene situativ-kommunikative Zusammenhänge eingebettet sein.[33]

Den situativ-kommunikativen Zusammenhang bekommen Grammatikkenntnisse immer dann, wenn sie anhand von konkretem Sprachmaterial erarbeitet werden, das nicht allein für die Vermittlung von Grammatikkenntnissen konstruiert wurde. Ist ein Schüler betroffen von einem Text, den er nur mit grammatischen Fertigkeiten zu meistern vermag, oder kann er in einer bestimmten Situation nur mit Hilfe dieser Fertigkeiten kommunizieren, wird die Motivation zum Erlernen von abstraktem Wissen gefördert. Des Weiteren bietet eine alltägliche Situation die Möglichkeit, das neu erworbene Wissen mit bereits bestehenden Hirnstrukturen zu verknüpfen.[34] Grammatische Übungen (auch Drillübungen) können anfänglich helfen, das neue deklarative Wissen in prozedurale Prozesse zu überführen, abzusichern und außerdem zu einer dauerhaften Speicherung der neu erworbenen Wissensstrukturen führen.

Aus der Forderung nach situativ-kommunikativer Einbettung ergibt sich folgerichtig, dass Grammatik im Unterricht induktiv eingeführt werden müsse. Induktiv bedeutet, dass ein grammatisches Phänomen in einer Gesprächssituation, in einem Text präsentiert und geübt wird, ohne dass dessen Prinzipien zuvor erläutert wurden.[35] Wichtig hierbei ist jedoch, dass eine Verknüpfung zu vorherigem Wissen vorhanden sein muss. Die Neueinführung des Perfekts wird ein Schüler schwerlich verstehen, wenn er im Zuge der Lehrbuchprogression nicht bereits die Konjugation von haben gelernt hat. Wie dieses Tempus funktioniert, kann er dann, z. B. anhand eines Lehrbuchtextes, selbständig erarbeiten. Die Ergebnisse dieser Erarbeitung von allen Schülern können anschließend zusammengetragen und mit den Erläuterungen in einer Grammatik verglichen werden. Klar ersichtlicher Vorteil dieses Verfahrens ist, dass es, in Einzel- oder Partnerarbeit durchgeführt, alle Schüler gleichzeitig am Lernvorgang beteiligt und ergo jeder Schüler schon durch das Erkunden aktiv lernt. Dementgegen transportierte die schlichte Präsentation des Gegenstandes nur ein passives Rezipieren. Der Lernvorgang muss dann erst noch folgen.

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[26] Vgl. zu den Begriffen deklaratives Wissen und prozedurales Wissen Storch 1999: S. 37–38.

[27] Zur Grammatik-Übersetzungs-Methode siehe: Heyd 1991: S. 25–26 und das Kap. 2.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode in meinem Aufsatz Methodiken des DaF-Unterrichts.

[28] Diehl/Pistorius 2002: S. 227. Eine gegenteilige Meinung findet sich bei Raabe 2003: S. 283. Ihm zufolge besagten Theorie und Empirie: Deklaratives grammatisches Wissen lässt sich durch Üben in prozedurales sprachliches Handlungswissen überführen.

[29] Gertraude Heyd sieht dies nicht so. Ihrer Ansicht nach bringe es dem Lerner nichts, wenn Grammatikregeln so weit reduziert werden, dass das Ergebnis ihrer Anwendung fehlerhafte Sätze sind. (Heyd 1991: S. 164) Diese Ansicht impliziert, dass Fehler nicht als Fortschritt angesehen werden können.

[30] Vgl. Diehl/Pistorius 2002: S. 226–228.

[31] Weisgerber 1982: S. 115. Weisgerber bezieht sich in seinem Aufsatz häufig auf den nativen kindlichen Fremdsprachenerwerb. Tatsächlich verläuft die Kommunikation von Menschen in ihrer Muttersprache Jahre, Jahrzehnte oder gar ein Leben lang ohne dezidiertes Grammatikwissen eher mehr als minder reibungslos.

[32] Vgl. z. B. Bohn 1996: S. 145, Götze 1996: S. 136, Heyd 1991: S. 163, Weigmann 1992: S. 28 (Weigmann unterstützt zwar die Ansicht, Sprache könne nicht allein anhand von Regelwerken erlernt werden, doch hält er es für unumgänglich, dem Sprachenlerner Gesetzmäßigkeiten der zu erlernenden Sprache bewusst zu machen.)

[33] Raabe 2003: S. 283.

[34] Zur Gedächtnispsychologie siehe Storch 1999: S. 35–51.

[35] Vgl. Heyd 1991: S. 167. Weisgerber hält noch eine Verbindung zwischen situationsgebundener Kommunikation und einem parallel laufenden, auf die jeweiligen Themen und Texte abgestimmten systematischen Grammatikunterricht (Weisgerber 1982: S. 121) für die richtige Vorgehensweise. Storch hingegen sieht ebenso wie Heyd induktive Grammatikarbeit als den richtigen Weg an (Vgl. Storch 1999: S. 180–188).

© 2002–2008, Nico Dorn (Nutzungsbedingungen) Letzte Änderung dieser Seite: 1. Dezember 2008

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